Jedem Einzelnen gerecht werden

Mittendrin blitzte sie dann doch wieder auf: die Systemfrage. Und schnell geriet die bis dato vor sich hin plätschernde Podiumsdiskussion in Wallung. Es war Susanne Thurn, die Leiterin der Bielefelder Laborschule, die den Trend zur Zweigliedrigkeit des Sekundarschulsystems - mit nur noch einer anderen Form der weiterführenden Schule neben dem Gymnasium - partout nicht als Erfolg feiern wollte. Sondern als "Zementierung eines Systems" kritisierte, das wie bisher Gewinner und Verlierer produzieren werde. Da gab es vom Publikum Szenenapplaus und Zwischenrufe, und auf dem Podium kam es zu einer kurzen Kontroverse. 

Ansonsten ging es auffällig einträchtig zu auf diesem Bildungskongress, zu dem die Bundeszentrale für politische Bildung (BpB) sowie die Initiative Bildung & Begabung letzte Woche nach Berlin geladen hatte. Gekommen waren Schulforscher und Schulleiter, Lehrer und Hochschullehrer sowie Vertreter außerschulischer Bildungsträger. Unter dem Titel "Chancen eröffnen - Begabungen fördern: Bildung gerecht gestalten" diskutierten sie zwei Tage lang über Zustand und Zukunft der Bildung in Deutschland. Die Themenpalette war breit und bunt, es ging unter anderem um Kitas als "Weichensteller für Bildungsgerechtigkeit", die Entwicklung der Ganztagsschule, die neue Rolle der Eltern und alternative Übergänge von der Schule in den Beruf.  

Was dabei vor allem deutlich wurde: Die alten bildungspolitischen Grabenkämpfe sind weitgehend überwunden. Jahrzehntelang hatte die Frage nach dem Schulsystem, den Schulformen, nach Ein- oder Mehrgliedrigkeit im Sekundarbereich die hiesige Bildungsdiskussion bestimmt. Sollen Kinder nach der Grundschule auf verschiedene Schulformen aufgeteilt werden, je nach vermeintlicher Begabung? Oder ist es im Sinne der Schüler und der Gerechtigkeit, sie möglichst lange gemeinsam lernen zu lassen?

Pragmatismus und Empirie

Inzwischen herrscht Pragmatismus vor. Die normative Kraft des Faktischen hat ideologische Stellungen geschleift. Sei es, dass die demografische Entwicklung ein dreigliedriges Schulsystem schon jetzt organisatorisch kaum mehr zulässt, weil vielerorts schlicht die Schüler für eine eigenständige Schule fehlen. Sei es, dass sich der Widerstand in der Bevölkerung gegen die Abschaffung des Gymnasiums einfach nicht aufweichen, geschweige denn brechen lässt. Und nun auch große Teile der politischen Linken mit einem zweigliedrigen Schulsystem offenbar gut leben können. Im Grunde sei erstaunlich, so Berlins Bildungssenator Jürgen Zöllner, was sich in den letzten Jahren bildungspolitisch getan habe. Wie breit akzeptiert etwa die Ganztagsschule heute sei, gegen die sich die politische Rechte noch vor wenigen Jahren vehement gesperrt habe.  

Die Versachlichung - oder Ernüchterung? - der Debatte ist aber auch dem zunehmenden Einfluss der empirischen Bildungsforschung zu verdanken. Nackte Zahlen und harte Fakten haben bildungspolitischen Fundamentalismen den Wind aus den Segeln genommen. Und es war mit Jürgen Baumert die Inkarnation der empirischen Bildungsforschung in Deutschland, die zu Beginn des Kongresses das empirische Diskussionsfundament goss.  

In einem weiten Überblick skizzierte Baumert die Bildungslandschaft in Deutschland, ihre Veränderungen und Verwerfungen. Er verwies auf die schleichende Entwertung der Hauptschule und des Hauptschulabschlusses, der längst nicht mehr als Mindeststandard für eine berufliche Qualifikation gelte. Das größte Problem aber sei die Gruppe derer, die nicht einmal mehr den Hauptschulabschluss schaffen: jene knapp 20 Prozent einer Alterskohorte, die das Schulsystem ohne Berufsabschluss verlassen und in einem hoch subventionierten "Übergangssystem" landen.  

Und die demografische Entwicklung dürfte das Problem eher noch verschärfen. Baumert verwies auf den ansteigenden Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund - um sogleich hinterherzuschicken, dass hier genetisch bedingte Unterschiede keine Rolle spielten. Es fehlte oft schlicht an einem förderlichen persönlichen Umfeld, speziell an sprachlicher Anregung. Im Übrigen habe sich gezeigt, dass Zuwandererfamilien ein größeres Interesse an Schule und Bildung haben als "eingeborene" Deutsche mit gleichem sozioökonomischem Status. So flogen sarrazineske Gedankenkonstrukte hier en passant in die Tonne.

Ort umfassender Bildung

Das Publikum im großen Saal, einer ehemaligen Kirche, lauschte Baumerts zahlengespicktem Vortrag andächtig und wohl auch angestrengt ob der Komplexität des Gegenstands. Um dann auf der Podiumsdiskussion durch Susanne Thurns leidenschaftliches Plädoyer für das gemeinsame Lernen umso mehr aufgerüttelt zu werden. Thurn versuchte auch noch, Jürgen Baumert zu mutigerem Eintreten für ein eingliedriges Schulsystem zu bewegen. Was der Bildungsforscher allerdings dankend ablehnte, unter anderem mit dem Hinweis auf die schlechten Beispiele interessengeleiteter Bildungsforschung in den vergangenen Jahrzehnten.  

Einigkeit herrschte dann aber wieder über zwei der wichtigsten Stellschrauben zur Verbesserung des Bildungssystems. Kein einzelner Faktor, so Jürgen Baumert, sei für den Schulerfolg so entscheidend wie die investierte Zeit. Lernen brauche Zeit und erfordere eine flexible Kontingentierung von Zeit im Unterricht. Allein daher sei der Trend zur Ganztagsschule zu begrüßen. Und hieß es vor Kurzem noch provokativ: "Ganztagsschulen schaden nicht", weist nun eine aktuelle Studie des Deutschen Jugendinstituts detailliert deren Nutzen nach. Der zentrale Befund der Untersuchung, die in einem der Foren des Kongresses vorgestellt wurde: Schulleistung, Lernmotivation und Sozialverhalten werden durch eine Ausweitung der täglichen Schulzeit positiv beeinflusst. Umso wichtiger sei, auch hierin war man sich einig, das Potenzial der Ganztagsschule als Ort umfassender Bildung auch wirklich zu nutzen. Zu oft seien sie schlicht noch "verlängerte Halbtagsschulen mit Suppenausgabe".

Jeder Schüler kann etwas

Einhellig angemahnt wurde zum anderen eine verbesserte Lehrerbildung. Besonders mit Blick auf individualisierte Lernförderung. Die Dringlichkeit dieser Mahnung belegt eine aktuelle Allensbach-Umfrage, auf die BpB-Chef Thomas Krüger zu Beginn des Kongresses verwies. Danach halten zwar drei Viertel der Lehrer die gezielte Förderung individueller Begabung für unerlässlich, aber nur ein Viertel der Lehrer sieht diese Förderung an der eigenen Schule auch umgesetzt. Jeder Schüler, so Krüger, könne etwas. "Doch jeder braucht auch die Chance, seine Fähigkeiten kennenzulernen, sie zu entwickeln und zu entfalten." 

Nachholbedarf bestehe hier nicht zuletzt im Bereich der Begabungsdiagnostik, befand am zweiten Tag die Trierer Begabungsforscherin Franzis Preckel in einem Forum zum Thema "unentdeckte Talente". Noch immer seien Lehrer in der Beurteilung von gezeigten Leistungen viel geschulter als in der Beurteilung von Leistungspotenzialen. Die Einschätzung von Begabung beruhe in der schulischen Praxis weitgehend, so die Ergebnisse einer neuen empirischen Studie, auf unbewussten Annahmen. "Kinder aus Elternhäusern mit hohem sozioökonomischem Status werden in ihrem Leistungsvermögen tendenziell überschätzt", so Preckel, "Kinder von hoher Intelligenz dagegen eher unterschätzt." Was umso bedenklicher sei, als diese Vorurteile in den Köpfen der Lehrer Auswirkungen auf die tatsächlichen Leistungen der Schüler hätten: Die Überschätzten werden besser, die Unterschätzten schlechter. Mit der Folge, dass von Haus aus benachteiligte Kinder in der Schule tendenziell noch weiter benachteiligt werden.

Nicht allen gleich viel geben, sondern jedem genug

Erstaunlicherweise stand der Leitbegriff der ganzen Debatte - die Bildungsgerechtigkeit - selbst nicht zur Debatte. Dabei lässt sich durchaus kritisch fragen, inwiefern Gerechtigkeit als Fixpunkt der Diskussion um Bildung überhaupt taugt. Da der Begriff der Gerechtigkeit stark mit dem Begriff der Gleichheit assoziiert ist, verleitet er zu einer vergleichenden Betrachtung von Bildungssituationen. Und man kann zumindest anzweifeln, dass dieser horizontale Blick, der Vergleich von Gruppenmitgliedern zur Bestimmung des pädagogisch und letztlich moralisch Notwendigen hilfreich ist. Weil er eben die speziellen Bedürfnisse jedes Einzelnen ausblendet.  

Es gibt hier eine Parallele zur philosophischen Debatte um Gerechtigkeit. Dort sind es die sogenannten nonegalitaristischen Gerechtigkeitstheorien, die den Begriff der Gerechtigkeit von jenem der Gleichheit entkoppeln. Aus nonegalitaristischer Sicht ist Gleichheit an sich kein moralisch relevanter Wert. Und damit kein entscheidendes Kriterium für Gerechtigkeit. Gerecht ist diesem Verständnis nach vielmehr, individuellen Bedürfnissen zu entsprechen. Nicht allen gleich viel zu geben, sondern jedem genug: Darin sieht der Nonegalitarist Gerechtigkeit verwirklicht.  

Genau an diesem Punkt findet sich eine bemerkenswerte Entsprechung in der empirischen Bildungsforschung: Die Befunde der PISA-Studien sprechen unter anderem dafür, dass es nicht unbedingt eine spezielle Identifizierung und Förderung der vergleichsweise Benachteiligten braucht, um sie tatsächlich zu fördern. So ist die Lesekompetenz der Schüler mit Migrationshintergrund seit 2000 deutlich gestiegen und die Gruppe der Leseschwachen deutlich geschrumpft, ohne dass es dafür spezifische Programme gegeben hat. Offenbar profitieren die Leistungsschwachen überproportional von einer allgemein intensivierten Förderung individueller Bedürfnisse. Ein Befund, den auch die Begabungsforscherin Franzis Preckel hervorhob. Es seien letztlich wohl dieselben Mechanismen, die der Begabungsförderung dienen und den ungerechten Zusammenhang von Bildungserfolg und Herkunft lösen könnten: die genaue individuelle Diagnose von Begabungspotenzial und dessen gezielte Förderung.  

Gerechtigkeit bedeutet also auch in der Bildung - ganz schlicht, und doch ganz schwierig - jedem Einzelnen gerecht zu werden. Unter welchen Umständen dies am besten gelingen kann, ist dann die Frage, die jede Kontroverse lohnt.

Fotos: Kay Herschelmann mit freundlicher Genehmigung der Bundeszentrale für Politische Bildung